篇一：《教育理论与实践》
教育理论与实践
教育理论与教育实践之间究竟应就是怎样的关系,对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解:理论来源于实践,又对实践具有反作用,实践就是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发,教育理论与教育实践同处于一种与谐化一的状态--既保持各自的优势,又相互融合,但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化,分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。
一、教育理论与教育实践关系的现实考察
(一)教育理论与教育实践的“脱离”
教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思:一就是教育理论与教育实践的脱离;二就是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因,研究众多,仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出:“第一种情况就是,有些教师并未认真系统地学习理论,只就是照着别人的老路子亦步亦趋,盲目模仿;第二种情况就是,有些教育教学理论工作者,对于教育理论并未真正掌握,对于教育教学实际情况更就是不甚了了,这样的人写起文章、书籍来只就是照搬照抄,罗列教条;第三种情况就是,由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符,因而产生不能很好地结合的情况;第四种情况就是,从较高的教学理论到实际应用,这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题;第五种情况就是,教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上,故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题,以显示理论的“阳春自雪”。
实际上,“教育理论与教育实践脱离”就是一种二元对立的思维,其前提就是希望以理论指导实践,或就是呼吁理论更多地关注实践,致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁,从而达到理论与实践的相互促进。同时,这种脱离也就是双向的,即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作就是一种实践性很强的工作,不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验,因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明,有不少实践工作者漠视理论的运用,完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践
的发展,更不能促进教育理论的发展。
如果说“脱离”就是确实存在的,那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性与教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展,二者的“脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果,有洞察与预测实践的功能,但也有自身的局限性,因此,理论或落后或同步或超前于实践的发展,都属于正常现象。任何教育实践都就是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动,不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践,也就可能远离其她更多的实践,其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说,任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间就是“零距离”的话,“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说,教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也就是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。
(二)教育理论对教育实践的“指导”
“教育理论指导教育实践”曾经就是人们对二者关系的完美诠释。然而,现在人们多不敢、不
愿或认为不能提理论指导实践,为什么?“不敢”就是心虚,因为有的理论的确不就是来源于实践。如果说理论不就是来源于实践,那么来源于哪里?只能就是纯理论,就是思辨。这种从文本到文本所得出的结论,其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也就是理论文字的推演,正确与否尚不可知,那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践,现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践,也难以指导实践。“不愿”就是理论者的清高,认为理论就是阳春白雪而实践就是下里巴人。而“不能”则就是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一就是理论不就是来源于实践,指导不了;原因之二就是理论就是否正确、就是否具有操作性、就是否为实践者提供了理解与应用教育理论的过渡性知识,难以把握。然而仔细推敲,不难发现根本问题之所在:人们在期待理论指导实践时,总认为理论就是正确的,这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论,就会发现理论也有正确与错误之分,也有超前与滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能,而片面、错误的理论从长远来瞧必然会危害实践。单纯提“教育理
指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视与分析。
这种关于“理论指导实践”的观念,实际上假定所有实践工作者就是在同样的环境、条件下工作的,并假定实践工作者的头脑中就是一片“理论的真空”,可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立,故要求理论指导这样的“实践”,实际上就是对理论的苛求。[2]
究竟应该强调理论指导实践,还就是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践,学者们莫衷一就是。有学者认为,一味笼统地强调理论联系实际,尤其就是联系眼前的现实,会造成工具理性的盛行--把教育理论瞧作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行,淡化了教育理论的终极价值追求,失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越,以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代,这样才能使教育理论具有长远的生命力;[3]也有学者认为,目前的教育理论“上不着天,下不着地”,理不足以服人,论不足以践行,缺乏通往实践的桥梁与纽带,无法在现实的土地上着陆--或就是故意把浅显的问题“贵族化”,或就是故意用一些“舶来”文字替换本土文字,构造新词以表达思想,使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况就是:理论工作者在努力地指导实践,实践工作者也在积极地学习理论,两个队伍都很重视“联系”,但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂,而我们的话、要求,教育理论家也听不懂,或者表面字句能听懂但并不理解”,“她们的理论不解决实际问题”;理论工作者则指出“教师的理论素质太低,我讲了多少遍,她们还就是没明白”,“已经有这么多的好理论,教师不去用,还一再呼唤?理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说就是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。
二、教育理论与实践关系的理论探究
(一)教育理论与教育实践的内涵考证
教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断与推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者就是“人们在对教育现象与教育实践的抽象、概括与总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类:教育的科学理论,即教育科学;教育的哲学理论,即教育哲学;实践教育理论,即实践教育学。教育科学主要研究教育事实,揭示教
育规律,说明教育“就是什么”;教育哲学主要从哲学观点出发,透过理性的批判,建立价值与规范;实践教育学或教育实践学则为教育行为与活动提供实用的命题系统。她认为,教育理论唯有朝着这种分化的方向前进,才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”,把教育理论划分为教育
科学理论、教育价值理论、教育技术理论与教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论--元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类:描述(实然)的教育理论,包括科学教育理论、解释教育理论;规范(应然)的教育理论,包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论与个人教育理论。[6]实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征,应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。
教育中各种层次的理论,其定位不同、研究对象不同,相应的表述方式也不同,其与实践的关系也就有差异。教育理论不就是科学理论,与自然科学相比,教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。
教育实践就是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为与活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性:第一,教育实践就是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动;第二,教育实践的核心活动及其方式就是人的培养,因而,教育实践活动的主体形式就是教育、教学、管理、评价等活动,教育行政、教育制度就是其从属的活动形式;第三,教育实践就是按照教育活动内在的逻辑关系展开的,人们按照对这些关系的理解方式去活动,这就要求教育实践活动既就是以教育认识为基础的,也就是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开;第四,教育实践活动也就是系统的。[7]教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面,不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论,不同层面的教育理论与教育实践相结合有不同的方式与标准,但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不就是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。[8]
由于教学实践就是一种复杂的过程,它的结果就是多因素相互作用的结果,
不完全就是理论应用的结果,存在许多“缄默因素”。教育事业及活动不就是根据自身的独立性与独特而进行自我决断与发展,而就是按照政丨防与谐丨府的指令性计划进行,因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。[9]伽达默尔认为,“实践与其说就是生活的动力,不如说就是与生活相联系的一切活着的东西,它就是一种生活方式,一种被某种方式所引导的生活。”[10]伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。
(二)教育理论与教育实践的关系辨析
伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义,认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义就是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下,理论乃就是真正地参与一个事件,真正地出席在场。这种理论乃就是一种特殊意义上的实践。[11]在柏拉图瞧来,任何事物都没有理论本身更具有实践性。她认为,理论预示了一种教化过程,这种教化过程既就是知识的道路,又就是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述,可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种:技术的、实践的与解放的,分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素--劳动、语言与权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式--“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。[12]哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作就是理论类型)与实践发生作用的方式就是不一样的。以
技术控制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式就是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式就是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显,这就是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论,其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却就是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。
教育理论实质上就是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合,可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能,每种教育理论对实践指导功
能发挥的程度,取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上就是一个整体,教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素,所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用,就需要对教育理进行必要的整合,且教育理论必须被实践者所领悟悟与掌握。由此可见,教育理论与教育实践并非截然对立的,而就是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面,理论对实践的分析探究带来了实践的变革;另一方面,实践的变革又给理论提出了新的要求,推动理论不断发展。从根本上讲,教育理论不仅产生于实践,汲取了实践的营养,而且在其生长过程中,同样需要实践来例证、检验与批判以获得再生的机能。因此,教育理论与教育实践之间并非单向的关系,从本质上讲就是双向的、互动的、能动的。正如英国教育哲学家迪尔登所指出的,“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”,“理论与实践就是以一种相互促进的方式而共同存在”。[13]
教育理论的价值,乃在于理论的启蒙、传播、检讨与批判,促进教育实践工作者对教育问题自觉、理性地反思,唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同与精神的再生,引起实践者对人性、生活、意义等题的深层次思索。教育理论对教育实践更深层次意义在于对教育实践工作者进行价值意义的启蒙与重塑,启发教育实践工作者的教育自觉,增进她们对教育真谛、教育价值与意义的领悟。同时,促进实践工作者对原有教育理论的理性批判,并在此基础上为实践工作者重建自己的教育理念提供理论支持。在我们瞧来,教育理论对实践最重要的价值,并在于增加实践者的教育知识(尽管能增加实践者的教育知识),而在于给实践者以启迪,使之获得从事教育实践工作的方向与价值意识。
当然,并非所有的教育理论都能直接指导实践。如作为基础理论的教育理论,有其自身的构建规律与严谨体系,就是理性认识的产物,不能解决具体的实际问题,只能影响人们的观念,丰富人的思想。按照叶澜教授三级理论水平的划分,第一级为最初级的水平,理论能正确描述实践本身。理论虽不能算作严格的理论,但已区别于实践,以与实践主体相脱离的符号存在。这种理论对于实践主体也许没有太大的作用,但以为其她人的类似实践提供具体借鉴。这种理论就就是“着地”理论。第二级为对实践的解释与说明,以揭示实践中的因果关系为主要任务。第三级为对某类实践规律的揭示,这一级的理论已具有较高的抽象度。这就就是
“上天”理论。这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释--并不就是任何层次与形态的理论
都具有“指导”实践的作用与价值。[14]
“所有理论要么就是它所描述的过去实践的理论,要么就是它所指向的未来实践的理论,而且理论本身就就是一种实践。纯粹的实践本身总就是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点:一就是理论一定就是关于实践的理论,不观照实践的纯之又纯的理论就是不存在的,极端地说,理论本身就就是一种实践。二就是实践一定就是在理论指导下的实践,不与理论相联系的纯之又纯的实践也就是不存在的。任何实践活动都就是在一定理论指导下进行的,只不过这种理论有可能就是教育实践工作者的“个人理论”,而不一定就是教育理论家的理论。
三、教育理论与教育实践关系的理想建构
(一)教育理论实践化
教育理论的实践化就就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践,从实践中提炼理论并把理论运用于实践,接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤,教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外,还必须亲自去关注、深入到中间环节,观察教育实践所发生的变化,在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光,哪些理论仍然生机勃勃。
教育理论工作者回归实践,就是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命,也只有在实践中,教育理论工作者的“观世界”、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题,建构理论,去判断理论的价值,探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践,要实现个人生活方式的重构,实际上就就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判与自我控制来改善自己,创造更完美的教育生活。长期以来,教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域,拥有各自不同的生活环境、生活方式与生活话语。教育理论工作者回归教育实践,不就是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师,而就是要与她们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受与实际需求,必须把伴随时代
发展的教育实践纳入自己的研究视野,把握教育实践,分析教育实践,用鲜活的教育实践滋养教育理论,使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。
反之,外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解与深刻的体验,因为她就是在信息不全的情境下进行抽象与概括的,故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约,如教育制度、教育政策、教学惯习等,并不就是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用,所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总就是难以出现,或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总就是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然
科学理论一样:给定适当的条件,相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中,教育理沦并非线性地作用于教育实践,它总要经过许多中间环节,每一环节都有许多人为因素的影响。所以,我们允许教育理论与实践短暂的偏离,而深入实践,教育理论者就能很快发现这种偏离,进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。
(二)教育实践理论化
教育实践理论化就是指在教育实践过程中,教育实践工作者通过提升自身的理论修养,选择适合的教育理论,注意总结实践经验,并通过理论的提炼、概括,使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说,最突出的就是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论,就会把个人实践的改变寄托在她人提供的具体的操作指导上,自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者,也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者,教师通常不认为对自身教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究就是十分重要且有多重意义的研究。因此,要做到教育实践理论化,一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值,全面正确地认识教育理论,学会选择适合自己的教育理沦,不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法;也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权,而就是应该学会与教育理论主体对话、交流,并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解与瞧法。另一方面,教育实践主体不能满足于备好课、上好课,把教育
实践当作经验性的技术活动,而应该学会主动学习理论,选择正确、适合的教育理论,善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充,不断修正、充实、重构自己的内在理论,并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践,改善自己的教育教学,成为一个自觉的研究者。
(三)教育理论与教育实践的本土化
任何教育理论都就是在一定的民族文化环境中孕育与发展起来的,体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念与心理习惯,体现出教育认识上的文化风格差异,形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同,教育发展的水平也不尽相同,这说明教育实践只能就是一种本土性的实践而不就是普遍性的实践.尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现,教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上就是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等与谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性与主动性方面具有无与伦比的优势,但在我国的推行却困难重重,原因就在于我国的传统文化更瞧重内敛,所谓“君子敏于行而讷于言”。如果不对这种理论进行本土化改造,就很难取得预想的效果。所以说,对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判与转化,就是长期以来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科说话?,移植相关学科的问题与结论,致使教育研究总就是从别的学科那里借来问题与结论”。[17]大概就就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法,不能够适应中国社会文化环境与教育现实的需要,或者说不能够说
明中国的教育现象,解释与解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说,探究教育理论与实践的关系首先要立足于“当代中国”的特殊背景。中同立场就是我们思考教育理论与实践关系的基本前提。
同时,教育理论与教育实践的本土化还指教育理论与实践的“境域性”。也就就是说,在某地成功的教育经验未必能够大范围推广,在某地成功的教育理论未必有普适性的指导意义。而这恰恰就是我们常犯的毛病。笔者曾接触过类似案例:山东某中学曾经在几年内频繁推广不同的教学模式,从江苏洋思中学的“先学后教”到河北衡水一中的“探究学习模式”,再到杜郎口中学的成功教改经验
学习等,每一种模式都在全校全学科全年级推开,其效果可想而知。我们强调丨防与谐丨教育理论与教育实践的“境域性”,就是指必须根据自身实际选择适合的理论,探索出恰当的行为模式。
总而言之,教育理沦与教育实践双方都不应采取“谁决定谁”的思维模式,相互争夺“话语霸权”,并试图控制对方,双方都应在各自关系中把握自身、映照自身。教育理论不仅来源于实践,也来自不同的理论,教育理论具有丰富的层次性:既有操作应用层面的理论,也有观念层面的“纯理沦”;既有为大众所普遍认同的“公共理论”。也有隐蔽地存在于不同个体之中的“个人理论”。对于教育实践而言.由于教育环境的地域差异、教育对象的个性特征、教育理念的千差万别、教育方式的各具特色以及教育内容的日新月异,使得教育实践呈现出多种表现形式。因此,教育理论与教育实践的结合不可能就是单一的、线性的、单向的,而应就是多层次的、多维互动的动态过程。
篇二：《教育理论与实践》
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篇三：《教育理论与实践》
《教育理论与实践的结合》
摘要：当前，教育理论脱离、分离甚至背离教育实践，低水平重复教育研究工作，是我们不得不面对的尴尬问题，自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]，“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米
当前，教育理论脱离、分离甚至背离教育实践，低水平重复教育研究工作，是我们不得不面对的尴尬问题。乏力无味、抽象空洞的教育理论随处可见，新理论所抨击的种种现象，所揭露的种种不合理的教育现实依然存在，教育问题依然没有得到很好的解决。教育与实践如此关联，除却理论与实践本身固有的特性外，更多的是由于教育理论的研究范式和研究对象的偏离，以及研究中对教育本质认识的差异所引起的。
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。我们需要重新反思和审视已建构和研究中的教育学理论，重新找到教育理论与实践的最佳结合点。这就必须回到重视研究生活世界和生活体验的教育，“引证教育中我们直接普通的经验，对那些我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析，明晰和找寻教育意义的共合”，并将其本质的规律指导于其他的教育实践，在具体的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理论与教育实践完好的结合，从而发散自己的魅力和生命力。现象学教育学是上述提到转换的范式中的一种，它产生于上世纪五、六十年代西欧的一个与众不同的教育思潮和流派，其理论和实践源于现象学、解释学思想，因其强调的实践品格而逐渐被大家接受和认同。当今国际上具有重要影响的人物是加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授。作为“现象学教育学”的其中一位开创者，其有关思想在《教学机智》《生活体验研究－人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密》等著作中有所阐明。以他的现象学教育学思想为出发点，从而获得我们对教育某种更深的感悟和领会，并找寻到解决当前教育理论与实践分离问题的方法和对策，不失为一个可行的途径。
一、研究作为人文科学的教育学
教育是一个关于人的复杂现象和活动，它蕴涵着艺术性、创造性、随机性，其自身的特殊性使得它的学科归属很模糊。教育不仅要关注作为社会现象的“教育”，个体的价值和精神表现也是研究的要点之一。在受到新启蒙思潮的“进步”观念影响之后，人们开始相信可以用自然科学的方法来进行人文科学研究，以及用这种方法建立起社会科学和精神科学。在其影响下，教育研究大量引用科学的内容来阐述教育理论的改革方向，将数理统计、试验控制和定量分析的.
方法普遍应用于教育中的各个方面。研究者们以自然科学作为标榜，追求自然科学的标准，忽略了教育还必须关注人类自身的存在价值和精神现象，忽视了这一与自然科学属性的差异之处。自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]。范梅南的现象学教育学思想结合了20世纪60年代在德国教师教育中主导性的研究方法－人文科学教育与荷兰传统的现象学教育学方法，形成了他独特的现象学教育学研究方法以及在此方法下研究作为人文科学的教育学。
要研究作为人文科学的教育，首先要对人的本质和意义做一个探寻，虽然这是一个非常困难而难解的谜，却是值得我们思考和探求。从现象学的观点来看，思考人的本质及其方法的人文科学研究本身就是一种教化或教育：它是生存和成长的课程学。因为现象学提出“回到实事本身”，“直观事情的本质”，用“还原的方法，描述事情的本质”，强调“生活世界的在先给予性”，认为“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提”。现象学不是一门经验[3]。它不是用于描述事件的实际状况，而是对人在与世界互动过程中的经历加以描述和解释。随着时间和地点的不同，同一个人的思想、意识和情感也会发生一定甚至是彻底的变化。因此，用调查方法、统计和其他量化的程序来进行研究具有人文性质的教育现象是不完善的。相比之下，教育学现象学以个人的方式调节了特异性（对具体的、有差异性的和独特的东西感兴趣）和普遍性（随本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣）之间的矛盾。首先呈现在我们面前的，不是一个问题，而是一种现象。对于种种教育现象，我们要更加深入地探明其本质和意义，在此之后现象才能成为一个有意义的问题。因此我们不能寄希望于有效的步骤、采取必胜的策略或寄希望于精确的技巧来寻求直接的答案。现象学教育学保持自己特有的意向，而传统的、假设的研究主要是对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣[4]。教育在现象学教育学视角下，呈现出作为一个人文科学的教育学，显现出教育中“人”的因素。对于教育者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上该如何采取机敏的行为，即将各种现象还原到事件的背景情境，使各种思想灵活地在不同的情况下得以合适地行动和贯彻。
二、现象学教育学的实践逻辑起点：教育意向
现象学研究的起点，在很大程度上使我们鉴别产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。我们对某种现象的意向总是暗示着生活中特定的定位或观察视角。所以当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近这一体验。我.
们在这里定位的兴趣便是教育[5]。实际研究中有许多研究教育的人并不是真正的对教育感兴趣，而是出于其他的目的。因此便会出现教育研究者的品格问题。假若研究中出现浮躁、急功近利的心态，则必定不是真正的实践，也无法探视教育问题的本身。如此形态的研究在进一步发展理论方面难有推进，所力荐的新思想也仅仅是装点门面的工具。进入公共领域的知识表达也只是在做“假想的本质”，对原有的理论进行假想的归纳演绎推论而已，因为表达者缺乏真正对教育的兴趣和热情、对教育意义和本质的好奇心和明确的教育意向。除非研究者对其研究的基本问题和现象保持一种强烈的指向，否则，会有许多诱惑使之走上歧路或进行无目的的思想漫游，或沉溺于浅薄的思索，或接受预设的观点和概念，或退回到抽象的理论。当我们对教育存有明确的意向时，就能体现我们的“生活哲学”，体现“我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的”。
教育就是显现教育者和受教育者身上及其关系中的现象。对教育现象感兴趣，意味着保持强烈的教育指向性和教育意识，意味着面向实际生活中的教育，面向在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为和体验等一切存在的实事，但不能被简单的化约为其中的任何一方面。研究者不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度[6]。因此不能简单面向书本文献中论述过的抽象的教育。教育是一种显现，把受教育者在场的和不在场的经验系统的有计划的显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。教育研究者通过现象学的观察，看到教育的本质、人的本质和存在的本质。
三、指向生活世界的教育理论与教育实践
生活世界，即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找[7]。现象学首要的特点是它总是起始于生活世界。我们以自然的态度面对日常生活的世界。当我们以这种态度对所经历事件的本质进行反思时，才可能真正转化教育的意义或重塑自我。在这一点上，现象学与教育之间存在一致性，两者最为根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，研究被直接体验到的生活世界，在观察、思考和语言中“参与”并“创造”生活世界以及“改变实事”为底蕴，而不是关注先前的概念化的世界。这与始终面向教育的实际且以实践为底蕴的教育学不谋而合。教育也同样需关注儿童的实际经历和体验，以深刻地了解我们日常生活体验的本质和意义是什么，研究开启人的智慧，形成人的思想智慧，培养人的灵活交往能力。它是一门关于个体的哲学，而不能理解成他人、整体、社团或社会的泛泛的特征。许多教育研究倾向于将生活割裂成细小的抽象的碎片，而这对.
实际工作者来说几乎毫无用处，它特别的吸引力在于它试图保持一种教育学的观点如整体表达，和一种情境体验的观点如实际教育行为的主题来理解教育现象。
实践是第一位的，理论是通过反思实践而产生的结果。“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米。理论只有在实践完结时才有了自己的空间”。他认为，理论总是姗姗来迟，所以不能以一种技术性和工具式的方式来指导实践。
人们谈论教育有两个出发点：一是从建立一种教育理论着手，然后用这种理论来指导我们的行动；另一种是从生活本身，用在与孩子们相处中的反思帮助我们更好地理解教育。范梅南认为教育学理论从根本上是一种实践。“教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式”，从根本上说，“教育学是一门实践的学问”[8]，不能在抽象的理论和文献的分析中去寻找教育的意义，而应该到生活世界中去寻找。教育是教学、养育的活动，或者从广泛意义上讲，是与孩子相处的活动，这就要求在具体的情境中不断进行实践活动。因此，教育理论可以不遵循正规的逻辑规则，也可以不作普遍规律的追求，但是要做生活意义的“共核”的阐明，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的资料，在理解之后对人起到启迪智慧的作用。“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中教育意义”，“教育学还要求在研究过程中与文本的对话形成一个人的教育思想和教育机制”。
四、结语
从范梅南的现象学教育学思想中，深深体会到作为一个教育研究者必须清楚的明白自己对儿童所承担的教育责任，“责任在召唤、责任召唤我去做我知道自己承担的任务”，这种责任感和召唤的使命感“牵涉到我们对区分什么对孩子好，什么对孩子不好的所有的积极思考”，这是我们作教育研究的前提条件。如果我们不认为儿童是活生生的人，不把儿童看成一个正在成长过程中的人，那么我们就有可能将教育学的理论落入技术手段中去。除此之外，还必须存在着对教育的兴趣和意向性，“教育是迷恋他人成长的学问”，假若我们对教育不感兴趣，我们仅仅是为了某种外在的目的，可想而知，教育研究只会成为我们的负担和一件不得不做的事情。在这样情况下进行教育理论研究，脱离实践也就成了理所当然的事情。将教育理论与实践的结合，还要将教育研究里对生活世界中的教育加以关注，通过写作和反思在生活体验中的教育现象的本质和意义，才能形成对教育更深刻的体会和领悟，才能形成教育智慧。
参考文献：
.
[1]钟启泉，张华.在东西方对话中寻求教育意义[A]．“世界课程与教学新理论文库”寄语．北京：教育科学出版社，1999.[2][3][4][5][6][7][8]范梅南著.生活体验研究－人文科学视野中的教育学.宋广文等译.北京：高等教育出版社，2003..
篇四：《教育理论与实践》
教育理论与教育实践关系的讨论可以说是“百家争鸣”，不同的学者提出了不同的观点，教育界对此问题如此看重，可归因于以下两方面:一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所未有的呼唤;另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机会接触到更多的教育理论。但是教师花费精力接受理论之后，突然意识到理论的“魅力”远远没有他们想象的那样美好，或者说，从前对于教育理论的期望一下破灭了，因为，他们觉得那些理论不能解决实际问题，还不如他们的“土办法”好使。这就对教育理论的权威性产生了质疑。因此，处理好教育理论与实践关系的问题成为我们必须面对的问题。
一、“百家争鸣”的关系说及评述
（一）直接指导说
持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
但是，我们理应认识到，西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的，自
然科学所涉及的是人与物的关系，它的对象是物，物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性，这就使得自然科学理论的可重复使用，并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系，人不同于物，人不是一种“现成性”存在，人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说，人是处于不断发展变化中的，具有不确定性，同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人，就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律，但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述，也不能提出确定性的"方案。也就是说，教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一，教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此，我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。
(二)中介说
教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?二、关系之我见
从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化，研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动做出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益
于自身的发展。
实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的“举一反三”的能力。
教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。
篇五：《教育理论与实践》
教育理论与实践投稿经验
1关于学校教育理论与实践投稿经验
学校教育理论与实践投稿，旨在通过个性化方式，实现有效教育，实现个人成长和自我完善。经过数十年的发展，学校教育理论与实践投稿早已成为学习者学习技术的一种重要方式。经过这么多年的发展，学校教育理论与实践投稿的特点也发生了变化。
2从内容来看
从学校教育理论与实践投稿的内容来看，这种方式投稿的内容要求更加系统，需要包括学习过程需要考虑的因素以及学习者的自我定义。例如，要突出学习者的学术水平、实际情况和学习目标，要更加注重个人成长和自我完善，要在传播学习理论的同时，借此促进学习者学术能力的提升。
3从形式来看
从学校教育理论与实践投稿的形式来看，文章内容要以通俗易懂的文字形式表达出来，以适应读者不同的读者群体，以供读者们更大面积地获取信息。针对教育理论与实践投稿，除了采用传统的文字类型之外，很多学校还会结合视频和教学演示来更好地传播理论知识。
4从审核来看
在学校老师审查教育理论与实践投稿时，其审核标准要求不低，通常以文字、图片和视频实践表现等作为评分标准，并且要求能清晰
表达自己的观点和认知，把理论知识和实践联系起来，以全面体现学习者个性和自我成长能力。
综上所述，学校教育理论与实践投稿为学习者提供一种独特的学习途径，但在有效的利用这种学习方式时，参与者需要掌握其高要求的内容标准与投稿形式，以及审核标准，才能够获得更充实的学习效果。
篇六：《教育理论与实践》
教育理论第六章教学理论与实践
［要求］
1．识记教学、智力、课程计划、学科课程标准、教学过程、教学原则、教学方法、班级授课制、课的类型和结构等概念。
2．理解和掌握教学过程的本质和规律、教学原则、教学方法、教学基本环节的内容。
3．能运用教学过程的规律、教学原则解释说明有关教学实践的具体问题。
（一）教学概述
l．教学的概念
教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
2．教学的作用与地位
（1）教学的作用：教学是实现教育目的的基本途径。
（2）教学的地位：
①教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主、全面安排的原则；
②以教学为主，要求在时间上大部分用于教学；在内容上以学书本知识为主；在组织形式上以课堂教学为主，发挥教师主导作用；
③以教学为主，并非教学惟一。
4．教学的任务
（1）使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧；
（2）发展学生智力，培养学生能力；
（3）发展学生体力，提高学生健康水平；
（4）培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学世界观的基础和良好的个性心理品质。
（二）课程与教材
1．课程的意义
课程是计划化的学习经验，是为实现各级各类学校的培养目标而规定的学科以及目的、内容、范围、分量和进程的总和。课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。
2．课程内容
（1）关于自然、社会和人的发展规律的基础知识；
（2）关于一般智力技能和操作技能的知识经验；
（3）关于对待世界和他人的态度的知识经验。
3．课程内容的具体表现形式
在我国，课程主要由三部分组成，即课程计划（教学计划）、学科课程标准（教学大纲）和教材。
（1）课程计划
①课程计划的概念：课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
②课程计划的组成部分：课程设置，课程开设顺序，教学时数，学年编制和学周安排。
③制定课程计划的原则：教学为主，全面安排；互相衔接，相对完整；突出重点，注意联系；统一性、稳定性和灵活性相结合。
（2）学科课程标准和教材
①学科课程标准：根据课程计划以纲要的形式编定的有关课程教学内容的指导性文件，它规定课程的知识范围、深度、体系、教学进度和教学法的要求，一船包括说明、正文两部分。
②教材：是知识授受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、电影片、录音带、录像带、磁盘、光盘等）。
③编写课程标准和教材应遵循的原则：思想性和科学性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合；系统性和可接受性。
④教科书的编排形式。
（三）教学过程的本质及其规律
1．教学过程的概念
教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的的过程。
2．教学过程的本质
教学过程是一种特殊的认识过程，它是以认识过程为基础，促进学生发展的过程。
3．教学过程的基本规律
（1）间接经验与直接经验相结合的规律；
（2）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律；
（3）掌握知识和发展智力相统一的规律；
（4）传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学的教育性规律）。
4．教学过程的基本阶段
（1）激发学习动机；
（2）感知教材；
（3）理解教材；
（4）巩固知识；
（5）运用知识。
（四）教学原则
1．教学原则的概念
教学原则是有效地进行教学必须遵循的基本要求。
2．教学原则与教学规律的区别与联系
教学规律是教学内部的本质联系，是客观的；教学原则是第二性的，是人们制定的。
教学原则是教学规律在教学中的反映；不同的教学体系有不同的教学原则。
3．我国目前主要的教学原则及其运用
（1）科学性与教育性相结合原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（2）理论联系实际原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（3）直观性原则
①基本涵义；②直观手段（实物直观、模象直观、语言直观）；③贯彻此原则的要求。
（4）启发性原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（5）循序渐进原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（6）巩固性原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（7）因材施教原则
①基本涵义；②贯彻此原则的要求。
（五）教学方法
1．教学方法的概述
（1）教学方法的概念
是教师和学生为实现教育目的、完成教学任务所采用的手段和一整套工作方式。
（2）教学方法的意义
（3）两种对立的教学方法思想：启发式和注入式
2．常用的教学方法
（1）以语言传递为主的教学方法
①讲授法，其中包括讲述、讲解、讲读、学校讲演等方式；
②谈话法；
③讨论法；
④读书指导法。
（2）以直观感知为主的教学方法
①演示法；
②参观法。
（3）以实际训练为主的教学方法
①练习法；
②实验法；
③实习作业方法；
④实践活动法。
（4）以探究活动为主的教学方法
（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法
①欣赏教学法；
②情境教学法。
3．学生学习方法
预习、听课、复习、作业和练习、阅读教材和课外书、制订学习计划以及作小结。
4．教学方法的选择与运用
（1）选择与运用教学方法的基本依据
①教学任务；
②教学内容；
③学生年龄特征。
（2）教学方法运用的综合性、灵活性、创造性
（六）教学组织形式
1．教学的基本组织形式——班级授课制（或课堂教学）
（1）班级授课制的概念；
（2）班级授课制的意义及存在问题。
2．课的类型和结构
（1）课的类型
指按课的任务将课划分为不同的种类；大致分单一课和综合课两大类。
（2）课的结构
指课的组成部分的顺序和时间分配。
综合课的结构包括：①组织教学；②复习过渡；③讲授新教材；④巩固新教材；⑤布置课外作业。
3．教学的辅助形式——个别教学、分组教学、现场教学的概念。
4．教学的特殊形式——复式教学的概念。
（七）教学工作的基本环节
1．备课
（1）备课的意义
（2）备课的要求
①做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生，设计教法；
②写好三种计划，即学年（或学期）教学进度计划、单元（或课题）计划、课时计划（教案）。
2．上课（一节好课的基本要求）
教学目的明确、内容正确、结构合理、方法恰当、语言艺术、板书有序、态度从容自如。
3．课外作业的布置与批改
（1）课外作业的形式
①阅读教科书和参考书；
②各种口头作业和口头答问；
③各种书面作业；
④各种实际作业。
（2）布置课外作业的要求
①作业内容符合教学大纲和教科书要求；
②作业分量适宜，难易适度；
③向学生提出明确要求，规定完成时间；
④及时批改作业。
4．课外辅导
（1）辅导内容
①给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；
②为基础差和因事、因病缺课的学生补课；
③给成绩特别优异的学生作个别辅导；
④给学生学习方法上的指导；
⑤对学生进行学习目的和学习态度的教育。
（2）辅导要求
①从辅导对象实际出发确定辅导内容和措施；
②辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。
5．学业成绩的检查与评定
（1）学业成绩检查与评定的意义；
（2）学业成绩检查的方式
①平时考查，包括口头提问，检查书面作业和单元测验等；
②考试包括期中考试、期末考试和毕业考试。考试的方式有口试、笔试（开卷、闭卷）和实践考核。
（3）学业成绩检查的基本要求
根据教学目标制定评价标准；编制测验蓝图。
（4）学业成绩评定的方法
①百分制记分法；
②等级制记分法（文字等级记分法和数字等级记分法）。
（5）学业成绩评定的基本要求
①客观公正；
②向学生指出学习上的优缺点和努力方向。
篇七：《教育理论与实践》
h
2009级函授生教师教育类（本科）
第一学年作业
《教育学理论与实践》
学校：西北师范大学继续教育学院
姓名：何
岩
h１、传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对于“教育者”或“教师”而言的。现在，人们更多的用“学习者”这个概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念。请分析这种概念的变化表达了什么样的教育观念的变化。
答：随着人们对教育活动认识的进一步深入，有学者指出用“学习者”来代替传统上所受的“受教育者”或“学生”的概念。理由如下：
第一，“受教育者”这个概念毫无疑问地将教育对象看成是比较被动的存在，看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人。这也就意味着，“教育”是一种发生在教育对象身外，并由教育者施加于教育对象身心的某种事情。
第二，“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义，但是它所指称的“学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人，这是由构成“学生”这个词中的“生”决定的。近半个世纪以来，随着终身教育时代的来临，教育的对象已经从青少年扩大到成人乃至所有的社会公民。
2、信息社会又称“后工业社会”、“知识社会”，它是农业社会和工业社会后人类出现的一个新的社会范畴。人类已不知不觉地身处于这一社会形态中。请概括描述信息社会中教育的主要特征。
答：社会中教育的主要特征
一、社会信息化
反映在整个社会对信息的态度以及信息的生产、加工、传播、利用和信息技术的普及化方面，各行各业，信息化改造如火如荼，使得整个社会的信息化进程大大加快。无纸办公、电子政府、社区信息化、数字化生存等等新生事物不断涌现。我们国家制定的“以信息化带动工业化”战略以及政府信息化和教育信息化的一系列举措，已经吹响了加速迈向信息化社会的号角，尤其是深圳“E城市”的规划，已经开始为人们勾画“E社会”的未来。
二、信息网络化
信息网络化不仅优化了信息的组织、发布和传播，而且使得人们的信息检索、获取、表达等活动更加容易。
三、经济全球化
社会的信息化和信息的网络化使企业的开发、生产、销售、服务等经营活动已经摆脱了传统的地域限制。企业在向跨地域、跨国度经营的方向发展，经济在向全球化的方向发展。
h四、教育终身化
信息化社会是一个多变的社会，新知识、新技术的不断涌现，使生存在这个社会上的人时刻沐浴着新的生活，不断的学习新的知识、新的技术成为每一个人基本的生存能力。学习使人在不断自我完善的同时也提供职业发展和改善生活的机会，学习为生存之道。人人需要学习的智慧。
五、学习社会化
教育终身化要求社会成员不断地接受教育，不断地从事学习活动。因而学习变成了一种社会化的活动。在信息化的社会，学习不再是学生的专利，而是每一位社会成员的基本生存技能和生存方式。更为重要的是：在信息化社会，信息技术的发展为社会的每一个成员提供了极为广阔的学习空间和极为便利的学习条件，使社会化的学习不仅成为一种需要，而且成为一种可能。因此，信息化的社会也是学习化的社会。
3、近代德国著名心理学家和教育学家赫尔巴特对教育学的创立作出了最重要的贡献，他的《普通教育学》被公认为第一本教育学著作。但随着各国教育实践与研究的不断发展，从19世纪末开始，出现了许多新的教育学派别，“实验教育学”是其中之一。请对“实验教育学”的主要观点加以评述。
答：一、实验教育学的特点：
实验教育学的特点在于用自然科学实验的方法来研究教育问题，强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点；强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。这就使教育实验从早先的教改试验性质的尝试性实践转变为科学主义范式下的具有严格操作规范的教育研究基本方法。
二、实验教育学与旧教育学的区别
赖伊强调指出，旧教育学和新教育学(即实验教育学)的主要区别在于搜集经验的方式和研究的方法不同。旧教育学以知觉、内省的观察及对别人的观察作根据，这些方法是远远不够的，而且还失之于空泛议论及陷于独断；有些以经验为主但未经过实验检验。
实验教育凭借广泛的观察、统计和实验来补充旧教育学研究方法的不足、使之日趋精密。实验教育学是旧教育学的扩充和严密化，所以可称之为一种完整的教育学，它不仅仅是实验心理或教育心理，因为它的研究对象不限于心理方面。实验教育学对于儿童的生物学的、人类学的、卫生的、经济的、伦理的、道德的、审美的和宗教的经验以及儿童的社会环境都要凭借观察、统计和实验的方法加以探讨。他指出，教育理论工作者应从综合实验、统
h计、系统观察及生物学、哲学基础两个方面的相互关系来促进教育学的进一步发展。
h
实验教育学的经验比旧教育学要广博、透彻、准确、可靠罢了，因此，实验教育学的研究方法可以给人们一种比旧教育学可靠的评量常态或变态的教育现象以及评量学生个性的工具。
赖伊指出，实验教育学的研究方法和结果及连带的状况都有准确的规定，这种研究在世界上各种不同的地方都可以加以控制、扩充和增强，它可在不同文明的民族中保证教育学的可靠且不断的发展。这种优点是旧教育学所不能提供的。旧教育学只将心理学与伦理学作为辅助科学，实验教育学则还要靠全体生物的、哲学的科学。因此，实验教育学的基础比旧教育学广博而实在。
4、每当我们谈到教育的价值、作用与功能时，我们总是习以为常地从教育积极的、正向的方面给予理解。其实，在有些时候，“教育”亦有消极的、负向的功能。请你举例说明教育负向功能的某种表现，并作出简要分析。
答：1、教育负向功能是人们对教育现实问题深入反思的结果，是人们对教育功能问题认识的深化。它克服了以往人们在对教育功能问题上缺少前提性批判的不足，不再“把教育与社会之间的相谐状态视为考察教育功能的不言自明的前提”，同时“考虑到教育与社会之间可能出现的失谐乃至冲突状态。”教育负向功能最早是由美国的社会学家默顿在20世纪50年代末提出的。
2、在默顿看来，社会系统地运行中普遍存在着负向功能，这种普遍性既见之于一般状况，又见之于相对状况。所谓一般状况是指一个事项在具有某种正向功能的同时，通常也就存在着发生负向功能的可能性，所谓相对状况是指一个事项对某些个人或群体可能具有正向功能，而对另外一些个人或群体则可能会产生负向功能。
3、默顿还批评了传统功能主义者混淆了“主观动机”和“客观结果”之间的界限，提出了“显性功能”和“隐性功能”的概念。显性功能是有助于体系之适应或顺应的客观后果，这种后果为此体系之参与者所预期并认可。隐性功能与显性功能相对应，这种结果既非预期的，亦未被认可。
4、日本教育社会学家柴野昌山运用默顿的上述观点，分析了教育活动中的负向功能问题，他以默顿的“正向功能、负向功能”及“显性功能、隐性功能”这两对功能概念为基础，构建了学校教育功能理论的分析框架，将学校的教育功能分为四大类，即A显性正向功能、B隐性正向功能、C显性负向功能、D隐性负向功能，从而在理论上表明了负向教育功能和正向教育功能同时存在于教育功能系统之中。
h
主观意向
显性
客观
结果
5、柴野昌山还通过具体的例子来说明这四类教育功能现象的存在。比如，在他看来，考试及成绩报告单作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具，具有显性正向功能，但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型的偏向，此可谓隐性负向功能。又如，学校中的表扬制度及晨会之类的仪式活动，其本来目的只是帮助学生区分正误，但作为副产品，也可能会出现增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料外的结果，这种结果便是隐性正向功能，至于显性负向功能，学校从一开始就竭力避免，但由于学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于显性负向功能。
正向
负向
A
C
隐性
B
D
5、校本课程开发是我国新一轮基础教育课程改革的重要内容。请从其必要性和重要性两个方面谈谈你对校本课程的认识。
答：校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程的目的主要体现在以下几个方面：
第一，确保国家课程的有效实施。校本课程尽管是以校为本的，但从根本上说，它也是而且必须是在国家宏观课程政策和国家课程标准的框架内进行的，要与国家的教育方针、教育目的特别是人才培养目标相一致，确保人才培养目标更好地实现。因此，校本课程必然要求学校教师树立课程意识，要了解、熟悉国家课程政策和课程标准，是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器。
第二，照顾学生的个别差异，满足学生多样化的需要。不管是国家课程还是地方课程，都无法全面地照顾不同学生的不同需求，而校本课程是以校为开发单位和实施单位的，可以更好了解学生的不同需要，考虑学生的个别差异。
第三，促进教师专业能力的持续发展、充满生机和活力的组织。而学校的课程开发能力，对于形成这样的组织有至关重要的作用。校本课程的开发，要求教师要成为课程与教学的领导者，要在一定得教育理论的指导下，在掌握国家课程政策和现实需要的基础上参与课程改革。这对促进教师的专业发展具有十分重要的意义。是实现教师持续性的专业发展的有效途径。
h6、一直以来，我们判断一个人是否聪明，总是用传统而单一的智力能力——语言成绩和数理成绩来衡量。而这些成绩通常被当做某种数据运用到智商指数的测试中去。也就是说，语言成绩和数理成绩的高低，决定着你的聪明与否。但是，多元智力理论的提出者、美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳认为：不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人会用自己的方式来发掘各自大脑资源。这种为达到目的所发挥的各种“个人才能”才是真正的智力。而造就人与人之间不同的，便有8种不同类型的智力。根据这段文字，结合教育教学的实践，谈谈“多元智力”理论对我们树立科学的学生观、教育观、学习观、评价观的启示。
答：美国学者加德纳的多元智能理论的研究和运用已在许多国家和地区取得了成功的经验，我国普教界已开展实验研究和推广应用，但在教育领域的研究中。借鉴多元智能理论，针对学生的个别差异树立科学的发展观、学生观和评价观，突破传统偏见，发挥职校学生的优势和潜能，张扬学生的个性，对于提高管理教育的实效性，实现学生的全面发展具有重要意义。
一、多元智能理论的基本内涵和性质加德纳把智能定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力”。该理论认为每个人除了语言和数学——逻辑两种智能以外至少还有其他6种智能——“音乐智能”、“人际关系智能”、“视觉——空间智能”、“内省智能”、“运动智能”、“自然观察者智能”等。
“多元智能”理论主张评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化其长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。多元智能理论的精髓不在于提出人们有多少项智能，而在于指出了人与人潜能的差异性与多样性。
二、多元智能理论对于教育
“面向全体学生”的目标提供了理论与实践的支持。
三、多元智能理论指导下的学生观不同，在管理教育的观点、态度、方法等问题上都会不同。
（一）乐观主义学生观。
（二）正视差异的学生观。
四、以人为本，调整学生管理教育的观念和思路多元智能理论给职业教育的启示，首先是观念上的。教育观念的变革，能够对管理教育实践产生巨大的影响。
（一）树立科学的学生观，在学生管理教育中体现赏识法则。
h（二）树立科学的主体观，在学生管理教育中体现多元法则。
（三）树立科学的发展观，在学生管理教育中体现全面法则。
（四）树立科学的动力观，在学生管理教育中体现激励法则。
（五）树立科学的师生观，在学生管理教育中体现情感法则。
（六）树立科学的评价观，在学生管理教育中体现信任法则。
多元智能理论为学校的学生管理教育提供了理论支撑。只要我们借鉴多元智能理论，进一步更新教育理念，树立科学的学生观、发展观和评价观，遵循学生思想品德形成和成才的规律，管理教育的功能就一定能够得到充分发挥，取得实效。
7、“教师即研究者”已成为教育改革与发展以及“教师专业化”要求的核心内容之一。做一个研究型教师，使自己的教学基于研究，使研究与教学结合，成为广大教师的共识和努力的目标。有一位中学教师想结合自己的教学研究一些实际问题，但他感到很迷惘，觉得研究很神秘，很深奥，苦于不知如何开展具体的研究工作，请你为这位教师提出一些建议。
答：从教师教育研究的实际来看，这位教师可以使用的基本研究方法有问卷调查法、访谈法、观察法和个案研究法等。
一、问卷调查法
问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式或当面作答的方式来了解被调查对象对某一现象或问题的看法和意见。
二、访谈法
访谈法又称访问法或谈话法，是一种研究性交谈，指通过与被谈者的口头交流来收集客观的、不带偏见的事实材料的研究方法。访谈通常是两人（或多人）之间有目的的谈话，其中一人主持、引导谈话，去收集对方的语言资料。从本质上说，访谈和问卷都属于调查的方法，是一种沟通的过程，其目的在于获取研究所需的第一手资料，不同的是访谈是以口头语言的问答来搜集信息，被访者是先听后说，问卷则以书面语言的问答来搜集信息，被调查者是先读后写；访谈通常是面对面的直接言语接触，问卷则是纸与笔的间接言语接触。
三、观察法
观察法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种研究方法。观察法是人们最早采用也是最基本的一种研究方法。随着现代科学技术的发展，观察技术手段不断提高，观察法的应用范围也更加广泛。观察法从根本上可分为两类：一类是日常生活的观察。另一类是作为科学研究的观察。
h四、个案研究法
个案研究是针对某一个体在某种情境下的特殊事件，广泛系统地收集有关资料，从而进行系统地分析、解释、推理的过程。个案研究科分为广义的个案研究和狭义的个案研究。广义的个案研究是指采用各种方法，收集与研究问题相关的资料，对单一个体或一个单位团体作深入细致研究的过程。狭义的个案研究则是，对单一特定的人、事、物所做的描述、分析及报告。个案研究在学校教育教学、心理咨询、行为矫正等工作中具有重要意义。利用个案研究对教育教学过程中一些适应欠佳或学习困难的学生所发生地行为和事件，利用客观、科学的方式收集有效地个人资料，并以此为依据向其提供正确的辅导策略，帮助其解决问题，以达到比较好的教育效果。
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